El deporte educa en valores
La gran coartada para no preguntar cuáles

Dr. Domingo Blázquez Sánchez – Profesor emérito del INEFC – Autor de Educación Física basada en evidencias

Una creencia que necesita revisión

Se afirma con frecuencia que el deporte es una escuela de valores. La expresión resulta atractiva, pero puede dar por supuesto lo que precisamente habría que garantizar. Practicar un deporte no asegura aprender a cooperar, respetar a los demás o actuar con justicia. El deporte ofrece oportunidades para esos aprendizajes; convertirlas en experiencias educativas exige atender a cómo se organiza la práctica, qué relaciones se establecen y qué conductas se legitiman.

Shields y Bredemeier (1995) analizan el desarrollo moral en la actividad física y muestran la importancia de considerar el contexto deportivo. Una misma práctica puede favorecer conductas de ayuda o admitir formas de exclusión y agresión. Por tanto, no basta con identificar valores deseables en un discurso: hay que examinar qué aprenden realmente los participantes a través de sus experiencias.

Conviene introducir un matiz. Sin un propósito educativo explícito también pueden producirse aprendizajes positivos, por el ejemplo de los compañeros o por la convivencia. La intencionalidad no es una condición absoluta para que aparezca cualquier aprendizaje, ni garantiza por sí sola su éxito. Es, sin embargo, una exigencia central cuando queremos promover determinados valores de forma deliberada, consistente y evaluable. Desde una perspectiva pedagógica, Blázquez Sánchez (2010) ha insistido en distinguir la simple práctica deportiva del deporte concebido deliberadamente como medio formativo: no es la actividad en sí misma la que educa, sino el sentido educativo que se le atribuye, la forma de organizarla y las experiencias que se hacen posibles.

Jugar en equipo no garantiza aprender a cooperar

Compartir una camiseta y perseguir un resultado común no aseguran una cooperación inclusiva. Un equipo puede reservar las decisiones a los jugadores más hábiles, relegar a quienes necesitan apoyo o tolerar reproches ante el error. En ese caso, los participantes comparten una actividad, pero las oportunidades de contribuir y sentirse reconocidos son desiguales.

Para educar en la cooperación, hay que crear situaciones en las que todos puedan aportar, asumir responsabilidades y recibir ayuda. El entrenador necesita observar cómo se distribuyen las oportunidades, intervenir ante la exclusión y dedicar tiempo a analizar lo ocurrido. Un ejemplo sería revisar después de una tarea quién ha participado, qué ayuda ha recibido y qué puede cambiar el grupo para mejorar la contribución de todos. Esta orientación coincide con la literatura sobre desarrollo positivo a través del deporte, que destaca el peso del clima relacional, de los adultos significativos y de las actividades intencionalmente orientadas al aprendizaje de habilidades para la vida (Holt et al., 2017).

Algo semejante ocurre con el llamado espíritu de sacrificio. Soportar una tarea exigente puede responder al miedo a perder el puesto, a la presión del grupo o al deseo de recibir aprobación. Esa conducta no demuestra por sí sola que se haya interiorizado el valor del esfuerzo. Educarlo requiere ayudar a comprender para qué se realiza, asumir compromisos razonables y distinguir la perseverancia del sometimiento o de la exposición innecesaria al daño.

Lo que el podio no demuestra

El deporte de alto nivel permite poner a prueba el tópico. Entrenar con disciplina, soportar la presión y coordinarse con otros no acredita por sí solo honestidad, justicia o cuidado. Esas capacidades también pueden ponerse al servicio del engaño. La pregunta incómoda no es si el deporte transmite valores, sino cuáles transmite, a quién benefician y qué precio exige por obedecerlos.

El caso Armstrong desmonta la confusión entre éxito y virtud. En 2012, la Agencia Antidopaje de Estados Unidos impuso a Lance Armstrong una inhabilitación de por vida y anuló sus resultados desde el 1 de agosto de 1998 por infracciones de dopaje vinculadas al equipo US Postal (USADA, 2012). La lectura educativa es clara: la constancia y la organización colectiva pueden coexistir con la vulneración de las reglas. Cooperar para obtener una ventaja ilícita también exige coordinación; por eso, trabajar juntos no convierte automáticamente la cooperación en un valor moral.

Río 2016 ofrece otra respuesta. Tras caer en una serie de 5.000 metros, Abbey D’Agostino y Nikki Hamblin se ayudaron a levantarse; ambas recibieron un premio de juego limpio (New Zealand Olympic Committee, 2016). Lo relevante no es que fueran deportistas, sino la decisión que tomaron dentro de una competición: atender a una rival cuando el cronómetro seguía corriendo. El episodio permite discutir qué debe pesar más en ese instante. No demuestra, sin embargo, que toda una trayectoria sea ejemplar ni que el atletismo produzca necesariamente esa conducta.

En Tokio 2020, disputado en 2021, Mutaz Barshim y Gianmarco Tamberi acordaron compartir el oro de salto de altura tras terminar empatados, conforme a la posibilidad reglamentaria de evitar el desempate (World Athletics, 2021). El caso cuestiona la idea de que competir obliga siempre a imponerse al otro. Pero sería injusto concluir que quien elige disputar un desempate carece de valores. La enseñanza está en comprender las opciones legítimas, reconocer al rival y decidir sin convertir la propia elección en una condena de la ajena.

Estos episodios no prueban cómo adquirieron sus valores sus protagonistas. Sirven para analizar decisiones y culturas deportivas. Si un club celebra el juego limpio en sus campañas y tolera el engaño cuando beneficia al equipo, su enseñanza efectiva se aleja de su publicidad. Y si la ayuda solo se elogia cuando no compromete el resultado, el mensaje aprendido puede ser este: respeta, siempre que no te cueste ganar. El aprendizaje moral comienza precisamente donde esa comodidad termina.

Fair play cuando ganar no lo justifica todo

El fair play, o juego limpio, consiste en competir lealmente y reconocer al adversario como alguien con los mismos derechos. Va más allá del cumplimiento de las reglas: compromete la honestidad, la justicia, el respeto, la solidaridad y el cuidado (International Fair Play Committee, s. f.). Estos valores se concretan al admitir una infracción, rechazar una ventaja obtenida mediante engaño o discrepar sin humillar. Dar la mano al terminar no compensa haber maltratado al rival durante el encuentro.

El fair play se desarrolla mediante el ejemplo coherente del entrenador, las oportunidades de decidir y la reflexión sobre lo vivido (Bandura, 1977; Hellison, 2011). Reconocer haber tocado el balón antes de que salga permite discutir por qué ser honesto también cuando cuesta una ventaja. El equipo debe sostener esa decisión y evitar castigar a quien la toma. Los resultados de Cecchini et al. (2007), en una intervención inspirada en el modelo de responsabilidad personal y social, mostraron mejoras en indicadores de responsabilidad, deportividad y autocontrol, junto con una disminución de conductas asociadas al juego brusco y a la obsesión por ganar. Para valorar el aprendizaje, interesa observar cómo actúa el deportista bajo presión y qué razones ofrece, sin convertir una conducta aislada en un diagnóstico moral.

Así, el fair play vincula la educación en valores con decisiones reales. El propósito es que el participante comprenda por qué una conducta es justa y pueda elegirla también sin vigilancia. Llevar ese aprendizaje a la vida cotidiana exige relacionarlo con nuevas situaciones y revisar su aplicación: asumir un error en clase o discrepar sin descalificar. Esa transferencia debe enseñarse y comprobarse; no nace automáticamente del juego.

¿De qué valores estamos hablando?

Los valores vinculados al deporte pueden agruparse, de forma sintética y con finalidad didáctica, en varias familias. Esta clasificación no pretende establecer categorías cerradas —muchos valores se solapan y adquieren sentido según la situación—, sino ofrecer un mapa sencillo que permita identificar qué se quiere promover y observar en la práctica.

Esta taxonomía permite precisar de qué hablamos cuando afirmamos que el deporte educa en valores. Pero identificar o nombrar un valor no significa que se aprenda automáticamente mediante la práctica. Para que estos valores se conviertan en aprendizajes relativamente estables se requieren intencionalidad educativa, experiencias que permitan ejercerlos y oportunidades para reflexionar sobre lo vivido. De ahí la necesidad de preguntarse qué condiciones favorecen realmente ese aprendizaje.

Las condiciones que favorecen el aprendizaje

Estas condiciones dan contenido educativo a la práctica deportiva. No proceden de un único modelo ni deben entenderse como una receta cerrada. Constituyen una síntesis pedagógica apoyada en varias líneas de investigación: el aprendizaje por observación y modelado (Bandura, 1977), el desarrollo moral en la actividad física (Shields & Bredemeier, 1995), el modelo de responsabilidad personal y social (Hellison, 2011), las intervenciones sobre fair play y autocontrol (Cecchini et al., 2007), el análisis de las estrategias docentes para enseñar responsabilidad (Escartí et al., 2013), los estudios sobre desarrollo positivo juvenil a través del deporte (Holt et al., 2017) y la revisión sistemática del modelo TPSR realizada por Shen et al. (2022). En conjunto, estas aportaciones convergen en una idea: los valores no aparecen por simple exposición al deporte; requieren contextos, relaciones, oportunidades de actuación y procesos de reflexión que los hagan comprensibles y practicables.

1. Comprender el sentido del valor. El participante necesita reconocer qué significa respetar, cooperar o actuar con responsabilidad en una situación concreta. Las palabras adquieren contenido cuando se relacionan con decisiones: ayudar a un compañero, admitir una infracción o aceptar que otra persona tenga una oportunidad de intervenir.

2. Observar modelos coherentes. Bandura (1977) explica el aprendizaje por observación y la influencia de las consecuencias asociadas a las conductas. Aplicado al deporte, el entrenador enseña mediante sus decisiones y reacciones, además de sus explicaciones. La investigación sobre enseñanza de la responsabilidad confirma la importancia de que el docente sea ejemplo de respeto y genere oportunidades de participación (Escartí et al., 2013), mientras que los estudios sobre desarrollo positivo subrayan el peso de las relaciones con adultos y compañeros en la configuración del clima educativo (Holt et al., 2017). Si se pide respeto y se humilla ante el error, o se elogia la honestidad y se celebra una ventaja obtenida con engaño, los participantes reciben mensajes contradictorios.

3. Practicar el valor en situaciones reales. El modelo de responsabilidad personal y social de Hellison (2011) integra el respeto, la participación y el esfuerzo, la autonomía y la ayuda a los demás en la actividad física. Desde esta perspectiva, la responsabilidad necesita espacio dentro de la práctica: distribuir funciones, permitir decisiones progresivas y ofrecer ocasiones de prestar ayuda. Los resultados de Cecchini et al. (2007) muestran que una intervención estructurada puede producir cambios en indicadores vinculados con la responsabilidad, la deportividad y el autocontrol. El valor se aprende, por tanto, cuando existe la posibilidad real de ejercerlo y no únicamente cuando se formula como norma.

4. Reflexionar sobre lo vivido. Al terminar una actividad, podemos preguntar qué decisiones se tomaron, a quién beneficiaron y qué consecuencias tuvieron. Hellison (2011) incorpora la reflexión y la autoevaluación a su propuesta. Escartí et al. (2013) muestran, además, que dar voz al alumnado, favorecer su participación en la evaluación y promover la reflexión son estrategias relevantes para una enseñanza orientada a la responsabilidad, aunque no siempre aparecen con suficiente frecuencia en la práctica docente. Reflexionar no consiste en repetir una norma: ayuda a reconocer la propia actuación, argumentar las decisiones y pensar cómo mejorarlas.

5. Contar con un entorno coherente. Las normas, la distribución de oportunidades y los reconocimientos expresan prioridades. Si únicamente cuenta ganar, una conducta injusta puede quedar legitimada por el resultado. La atención al ambiente moral de la práctica resulta relevante para comprender el desarrollo de valores en el deporte (Shields & Bredemeier, 1995). En la misma dirección, Holt et al. (2017) sitúan el clima de desarrollo positivo —relaciones con adultos, compañeros y familias— entre los elementos centrales del aprendizaje a través del deporte, y Shen et al. (2022) identifican la creación de un entorno positivo como uno de los procesos recurrentes en los programas basados en responsabilidad.

6. Actuar con autonomía. El participante necesita oportunidades para decidir, asumir responsabilidades y revisar sus actuaciones. El modelo de Hellison (2011) incluye la autonomía como parte de la responsabilidad personal. Escartí et al. (2013) observaron que las estrategias destinadas a favorecer autonomía, liderazgo y voz del alumnado no siempre estaban suficientemente presentes en las clases analizadas. Precisamente por ello, la autonomía no puede dejarse como resultado implícito: ha de diseñarse mediante elecciones reales, responsabilidades progresivas y espacios en los que el participante pueda justificar y revisar sus decisiones.

7. Transferir el valor a la vida cotidiana. Hellison (2011) propone llevar la responsabilidad fuera del contexto de actividad física. Esa transferencia necesita trabajarse expresamente: identificar otras situaciones, acordar acciones posibles y revisar su puesta en práctica. La literatura sobre desarrollo positivo considera la transferencia de habilidades para la vida un componente esencial (Holt et al., 2017), y la revisión de Shen et al. (2022) la identifica como uno de los procesos centrales de los programas TPSR. Que alguien ayude durante un entrenamiento no permite concluir, sin más evidencias, que lo hará también en su vida cotidiana.

En la formación de jóvenes que aspiran al alto rendimiento, estas condiciones deben entrar en las decisiones del club: analizar el caso Armstrong al trabajar la honestidad; debatir las alternativas de D’Agostino y Hamblin; permitir responsabilidades reales; y revisar con el grupo qué se premió después de competir. Son propuestas didácticas, no explicaciones sobre el origen de las conductas de esos atletas. El entrenador debe responder también por sus elecciones: a quién concede protagonismo, cómo trata al suplente y qué hace cuando una infracción favorece a los suyos.

De la declaración a la evidencia

Las condiciones anteriores constituyen, por tanto, una síntesis educativa respaldada por enfoques complementarios, no una secuencia universal ni una enumeración literal de un solo autor. Su valor está en orientar el diseño de la práctica y hacer explícitas preguntas que con frecuencia permanecen ocultas: ¿qué valor queremos promover?, ¿qué oportunidades ofrecemos para ejercerlo?, ¿qué modelos adultos lo sostienen?, ¿cómo acompañamos las decisiones?, ¿qué espacios de reflexión generamos?, ¿cómo favorecemos autonomía y transferencia?, ¿qué evidencias recogemos para saber si el aprendizaje se mantiene?

Para valorar el aprendizaje, conviene observar conductas en distintas ocasiones y escuchar las razones del participante. Por ejemplo, interesa comprobar si incluye a un compañero cuando hacerlo dificulta el resultado, si reconoce un error que le beneficia o si mantiene una conducta responsable sin una indicación inmediata del entrenador. Ninguna actuación aislada demuestra por sí sola la interiorización de un valor; necesitamos atender a su continuidad y a las circunstancias en que aparece. Esta exigencia conecta con una Educación Física basada en evidencias: no basta con declarar intenciones educativas, sino que es necesario definir qué se espera aprender, observar indicios pertinentes y revisar las decisiones pedagógicas a partir de ellos (Blázquez Sánchez, 2022).

El deporte puede ser una escuela de valores, pero no por decreto ni por tradición. Puede serlo cuando su organización, sus relaciones, las decisiones de quienes lo enseñan y las oportunidades concedidas a los participantes favorecen esos aprendizajes. La tarea educativa consiste en convertir una posibilidad en un propósito concreto, diseñar las condiciones que lo hagan viable y revisar si realmente se produce. Así, afirmar que el deporte educa deja de ser una fórmula tranquilizadora y se convierte en una responsabilidad pedagógica.

Referencias bibliográficas