El legado del Dr. Enrique Romero Brest a la Educación Física argentina

A 120 años del Instituto que convirtió la formación del profesorado en una institución

Dr. Domingo Blázquez Sánchez
dblazquez29@gmail.com
Profesor emérito del INEFC Barcelona · Presidente de la Red Global de Educación Física y Deporte

Hay aniversarios que invitan a recordar y otros que obligan a preguntarse qué permanece. En 2026 se cumplen 120 años de la instalación definitiva, el 1 de febrero de 1906, del Curso Normal de Educación Física que está en el origen del actual Instituto Superior de Educación Física N.º 1 «Dr. Enrique Romero Brest». La historia institucional del propio Instituto fija en esa fecha su fundación, tras los cursos temporarios iniciados desde 1901 (Instituto Superior de Educación Física N.º 1 «Dr. Enrique Romero Brest», s. f.). La efeméride ofrece una ocasión especialmente oportuna para volver sobre la figura de quien contribuyó decisivamente a convertir la ejercitación física en un asunto educativo, científico y profesional en Argentina.

Una pregunta que sigue vigente

Hablar de Enrique Romero Brest no debería reducirse a reconstruir la biografía de un fundador. Lo verdaderamente fértil consiste en preguntarnos qué problemas planteó, qué respuestas propuso y cuáles de aquellas preguntas continúan interpelando a la Educación Física actual.

Romero Brest nació en Goya, Corrientes, en 1873 y se formó como médico. Su tesis doctoral, El ejercicio físico en la escuela, anticipaba ya el núcleo de una preocupación que atravesaría toda su trayectoria: la necesidad de que el ejercicio en edad escolar dejara de depender de la improvisación, la tradición o la simple disciplina corporal y encontrara una justificación racional. En las primeras décadas del siglo XX llegó a convertirse en la voz más influyente del campo y su Sistema Argentino de Educación Física fue la propuesta dominante en buena parte del escenario escolar argentino y contribuyó a consolidar una matriz disciplinar de larga duración (Aisenstein, 2006; Aisenstein & Scharagrodsky, 2006; Scharagrodsky, 2015). Investigaciones recientes han subrayado, además, que su consolidación no puede explicarse solo por la fuerza de sus ideas, sino también por las redes pedagógicas e institucionales que hicieron posible su implantación, entre ellas su colaboración con Pablo Pizzurno (San Martín, 2024).

Conviene leer esa obra desde su tiempo. Su pensamiento estuvo atravesado por el positivismo, el higienismo y una confianza en la medición corporal que hoy sometemos a una revisión crítica. Pero juzgar el pasado únicamente con categorías actuales impediría comprender la magnitud de la transformación que promovió.

De los ejercicios físicos a una Educación Física sistemática

A comienzos del siglo XX coexistían en Argentina prácticas muy diversas: gimnasia militar, sistemas gimnásticos europeos, ejercicios con aparatos, juegos, deportes y propuestas poco sistematizadas. Romero Brest trató de ordenar ese territorio. Su respuesta fue el Sistema Argentino de Educación Física, una elaboración que combinaba conocimientos fisiológicos, criterios higiénicos, ejercicios, juegos y una determinada concepción pedagógica. No fue una creación aislada de las corrientes internacionales de su tiempo, sino una síntesis propia que seleccionó, reorganizó y justificó prácticas diversas desde un horizonte científico y escolar (Romero Brest, 1905; Scharagrodsky, 2015).

Su mérito histórico no reside tanto en que aquel sistema pueda ser trasladado a la escuela actual —evidentemente no— como en haber defendido que la Educación Física debía poseer intencionalidad, organización y fundamento. Scharagrodsky (2015) ha mostrado cómo ese sistema se consolidó durante las primeras décadas del siglo XX articulando producción de saber, política educativa y formación institucional. San Martín (2024) permite añadir otra dimensión: la capacidad de Romero Brest para insertar su propuesta en una red pedagógica que favoreció su legitimación dentro del sistema educativo.

Ahí aparece una primera herencia que continúa siendo extraordinariamente moderna: una disciplina escolar no se legitima simplemente porque exista en el horario. Tiene que poder explicar su legitimidad, lo que pretende conseguir, por qué selecciona unas prácticas y no otras y qué efectos educativos espera producir.

1906–2026: 120 años de una institución que permanece

El aniversario adquiere un significado especial. La historia institucional del actual ISEF N.º 1 sitúa su fundación el 1 de febrero de 1906, cuando un decreto declaró instalado definitivamente el Curso Normal de Educación Física. Aquella decisión dio continuidad a los cursos temporarios iniciados en 1901 y abrió un proceso de institucionalización que culminaría en 1912 con su elevación a Instituto Nacional Superior de Educación Física (Instituto Superior de Educación Física N.º 1 «Dr. Enrique Romero Brest», s. f.; Saraví Rivière, 1998).

Ciento veinte años después, la institución que lleva el nombre de Romero Brest sigue formando profesionales de la Educación Física. No es una continuidad menor. Las teorías cambian, los currículos se reformulan y las prácticas corporales se transforman, pero permanece una de las intuiciones centrales de aquel proyecto: enseñar Educación Física requiere profesionales específicamente preparados.

En este sentido, quizá el legado institucional sea incluso más duradero que el propio Sistema Argentino. Los métodos envejecen; las instituciones capaces de formar, investigar, discutir y renovar conocimiento pueden sobrevivir a los métodos que les dieron origen.

La ciencia como exigencia de fundamentación

La condición de médico de Romero Brest marcó profundamente su concepción. Anatomía, fisiología, higiene y antropometría proporcionaron el lenguaje científico con el que intentó justificar la Educación Física. Farinola y Bortz (2024) han analizado precisamente el papel asignado a la antropometría: medir los cambios corporales debía permitir verificar los efectos del sistema. Su estudio muestra, sin embargo, que convertir esa aspiración en una práctica estable exigía instrumentos, gabinetes, personal especializado y procedimientos de registro difíciles de generalizar en las escuelas. La voluntad de medir fue, por tanto, tan significativa como las dificultades para hacerlo con rigor y continuidad.

Desde nuestra perspectiva actual podemos reconocer los límites de aquella confianza positivista. La Educación Física no puede reducirse a parámetros orgánicos ni el aprendizaje puede identificarse con una modificación corporal mensurable. Pero sería un error desechar con ello la pregunta que había detrás.

La pregunta era —y sigue siendo— incómodamente actual: ¿sobre qué evidencias afirmamos que aquello que hacemos en Educación Física produce los efectos que atribuimos a nuestra enseñanza?

Hoy responderíamos recurriendo no solo a la fisiología, sino también a la pedagogía, la psicología, la sociología, la neurociencia, las ciencias del comportamiento motor y, sobre todo, a evidencias de aprendizaje. Cambiaron nuestras herramientas. Permanece la obligación de fundamentar.

Del instructor al profesor

Uno de los cambios más profundos impulsados por Romero Brest fue la profesionalización de quien enseñaba Educación Física. Los primeros cursos respondían precisamente a la necesidad de disponer de personal docente preparado. Su transformación posterior en una institución estable hizo posible construir progresivamente una identidad profesional.

No se trataba ya de saber ejecutar ejercicios para reproducirlos ante los alumnos. El profesorado necesitaba conocimientos sobre el organismo, la enseñanza, la organización de la clase y los efectos de la práctica. En Pedagogía de la educación física y en sus textos sobre el Instituto aparece con claridad esa voluntad de dotar al profesor de un saber específico y de una preparación sistemática (Romero Brest, 1915, 1917). La profesionalización no consistía únicamente en dominar técnicas corporales: implicaba aprender a justificar, organizar y evaluar una intervención educativa.

Este paso tiene una enorme trascendencia. Cuando una profesión crea una formación específica está afirmando que su intervención exige conocimiento especializado. La Educación Física dejaba de ser una actividad que cualquiera físicamente competente podía dirigir para convertirse progresivamente en una tarea docente.

Una obra que también debemos mirar críticamente

Reconocer un legado no significa convertirlo en monumento. Precisamente porque Romero Brest fue decisivo merece ser leído con perspectiva histórica y crítica.

Su proyecto participó de las concepciones higienistas y normalizadoras de su época. La búsqueda del cuerpo sano, la clasificación, la medición antropométrica y determinadas diferencias atribuidas a hombres y mujeres formaban parte de un universo cultural y científico que hoy ha sido profundamente revisado. La investigación historiográfica contemporánea ha permitido comprender que los sistemas de Educación Física no solo enseñan ejercicios: también producen representaciones sobre el cuerpo, la salud, el género, la normalidad y la ciudadanía (Aisenstein & Scharagrodsky, 2006; Farinola & Bortz, 2024; Scharagrodsky, 2004, 2015).

Esta constatación no disminuye su figura. Al contrario: permite comprenderla en toda su complejidad. La mejor manera de homenajear a un fundador no es repetir sus respuestas, sino conservar su capacidad para formular problemas y someter nuestras propias certezas al mismo examen crítico.

¿Qué queda hoy de Romero Brest?

Si retiráramos del legado de Romero Brest todo aquello que pertenece inevitablemente a comienzos del siglo XX, todavía quedaría un núcleo extraordinariamente reconocible. Quedaría la convicción de que la Educación Física es educación; que necesita profesores específicamente formados; que sus decisiones deben estar fundamentadas; que la enseñanza debe organizarse y no improvisarse; y que sus efectos deberían poder ser examinados. Desde una concepción pedagógica contemporánea, esa exigencia remite a una Educación Física que no se limita a hacer actividades, sino que orienta deliberadamente experiencias para producir aprendizaje (Blázquez Sánchez, 2010).

Por eso, 120 años después, la pregunta más interesante no es si seguimos aplicando el Sistema Argentino. Evidentemente no. La pregunta es si continuamos afrontando con suficiente rigor el desafío que aquel sistema intentó resolver: justificar qué merece ser enseñado corporalmente en la escuela y qué debería aprender el alumnado como consecuencia de nuestra intervención.

Del legado histórico al desafío contemporáneo

La siguiente tabla permite distinguir entre los rasgos vinculados al contexto histórico de Romero Brest y aquello que, reinterpretado, conserva valor para la Educación Física contemporánea.

Un legado no es una reliquia

La conmemoración de los 120 años del Instituto Romero Brest ofrece, por tanto, algo más que una efeméride. Permite observar una paradoja fecunda: casi ninguno de los procedimientos concretos con los que Romero Brest organizó la Educación Física podría trasladarse sin más a una clase del siglo XXI y, sin embargo, varias de las preguntas que guiaron su trabajo continúan en el centro de nuestra disciplina.

¿Qué Educación Física necesita la escuela? ¿Qué debe saber un profesor para enseñarla? ¿Con qué criterios seleccionamos sus contenidos? ¿Cómo sabemos que nuestra intervención produce aprendizaje? ¿Qué relación debe existir entre conocimiento científico, salud, cultura corporal y educación?

Tal vez ahí resida la verdadera medida de su legado. No en haber dejado respuestas definitivas, sino en haber contribuido a construir un campo profesional obligado a formularse preguntas sobre su propia legitimidad.

«El mayor legado de Romero Brest no fue un sistema de ejercicios. Fue ayudar a convertir la Educación Física en una disciplina que debía explicar qué enseñaba, por qué lo enseñaba y quién estaba profesionalmente preparado para hacerlo.»

Referencias bibliográficas