¿Evaluación auténtica en Educación Física?

Núm. 09-2025

Dr. Domingo Blázquez Sánchez

dblazquez29@gmail.com

En el ámbito de la didáctica emergen con frecuencia nuevos enfoques que proponen modelos y propuestas innovadoras, cuyo alcance no siempre resulta evidente de inmediato. Uno de estos enfoques es la denominada “evaluación auténtica”. El presente texto tiene como objetivo sintetizar los aspectos fundamentales de este concepto.

 

Una de las críticas habituales a la evaluación educativa es la falta de congruencia entre los procesos de enseñanza y evaluación; es decir, a menudo se enseña una cosa y se evalúa otra. Esta disonancia se manifestó en la Educación Física, por ejemplo, cuando se utilizaban exclusivamente test de condición física para calificar al alumnado, desvinculados de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La premisa central de la evaluación auténtica es que se deben evaluar aprendizajes contextualizados (Díaz Barriga & Hernández, 2002). Esto implica que las condiciones de evaluación deben ser lo más fieles posible a las condiciones reales en las que se produce el desempeño. En palabras de Herman, Aschbacher y Winters (1992, p. 2), este tipo de evaluación se caracteriza por “demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales“. Por lo tanto, cuanto más se asemeje una tarea de evaluación a una situación de práctica social o de la vida real, más auténtica podrá considerarse.

Es importante destacar que “situación de la vida real” no se refiere únicamente a “saber hacer algo fuera de la escuela”, sino a demostrar un desempeño significativo y relevante en escenarios que permitan manifestar la riqueza de lo que los alumnos han comprendido, solucionado o en lo que han intervenido, en relación con asuntos de pertinencia y trascendencia personal y social.

La evaluación auténtica se considera una alternativa porque busca transformar la cultura evaluativa predominante, a menudo centrada en instrumentos estáticos que exploran la mera reproducción de conocimientos memorizados o habilidades mecanizadas. Desde una perspectiva constructivista, la evaluación auténtica centrada en el desempeño busca evaluar lo que se hace, identificar la coherencia entre lo aprendido y su aplicación, comprender cómo ocurre el desempeño en contextos específicos y seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de saberes o formas de actuación (Blázquez Sánchez & Sebastiani i Obrador, 2009). Además, fomenta la autoevaluación del alumnado, promoviendo sus capacidades de autorregulación y reflexión sobre el propio aprendizaje. En este sentido, es una evaluación de proceso y formativa, donde prácticas como la evaluación mutua, la coevaluación y la autoevaluación son fundamentales (Díaz Barriga & Hernández, 2002).

Llegados a este punto, cabe preguntarse: ¿qué hace que una evaluación sea verdaderamente auténtica? Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995) plantean cuatro características principales:

1. Diseño representativo del desempeño real: Las tareas evaluativas están contextualizadas, planteando al alumnado desafíos intelectuales o motrices complejos que requieren un trabajo de indagación y el uso de conocimientos en tareas abiertas y poco estructuradas, fomentando el desarrollo de habilidades metacognitivas y de resolución de problemas.

2. Criterios de evaluación claros y multinivel: Valoran aspectos esenciales del desempeño en diversos niveles, superando los estándares rígidos basados en respuestas binarias (correcto/incorrecto). Estos criterios son explícitos y conocidos por los evaluados; de hecho, conocer de antemano las tareas y criterios, y practicarlos, se considera valioso y deseable.

3. Énfasis en la autoevaluación: Juega un papel fundamental. Su objetivo principal es ayudar al alumnado a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo, contrastándolo con estándares claros y compartidos, permitiéndoles revisar, modificar y redirigir su aprendizaje. El progreso académico, entendido como el refinamiento y la mejora continua, es la base del trabajo autodirigido y automotivado.

4. Dimensión pública del aprendizaje: Dado que la construcción del conocimiento es un proceso socialmente relevante, se espera que los aprendizajes y productos generados por el alumnado se compartan y discutan públicamente en la comunidad de aprendizaje.

Tomando como referencia a Monereo (2009), se sintetizan a continuación las características más importantes para analizar la autenticidad de una tarea:

• Realismo: Se refiere a la capacidad de la tarea para simular los problemas que el alumnado deberá resolver en contextos futuros, ya sean profesionales o cotidianos.

• Relevancia: Señala la utilidad del conjunto de competencias que se enseñan y evalúan, en relación con los contextos profesionales o de la vida cotidiana.

• Proximidad ecológica: Alude a la cercanía entre las actividades de evaluación y el contexto educativo natural en el que se desarrollan los aprendizajes.

• Identidad: Considera la evaluación del alumnado en situaciones que impliquen diferentes grados de inmersión y la asunción de roles específicos, similares a los que encontrarían en la vida real.

En Educación Física, la incorporación de la evaluación auténtica puede resultar especialmente pertinente y factible, dado el carácter eminentemente vivencial, procedimental y contextualizado de sus contenidos. Resulta, por tanto, fundamental revisar las prácticas evaluativas habituales para asegurar que guarden una estrecha fidelidad con las condiciones reales en las que los aprendizajes deberán ser aplicados.

Referencias bibliográficas

• Blázquez Sánchez, D. (2020). Cómo evaluar bien en Educación Física (5ª ed.). Barcelona: INDE.

• Blázquez Sánchez, D. (Coord.). (2009). Evaluar en Educación Física (10ª ed.). Barcelona: INDE.

• Darling-Hammond, L., Ancess, J., & Falk, B. (1995). Authentic assessment in action: Studies of schools and students at work. New York: Teachers College Press.

• Díaz Barriga, F., & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista (2ª ed.). México D.F.: McGraw-Hill.

• Herman, J. L., Aschbacher, P. R., & Winters, L. (1992). A practical guide to alternative assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

• Monereo, C. (2009). La autenticidad de la evaluación. En C. Monereo (Coord.), La evaluación auténtica en enseñanza secundaria y universitaria: Estrategias e instrumentos (pp. 9-13). Barcelona: Edebé.